BAGAIMANA PENGETAHUAN UTAMA DAN PENGALAMAN DUKUNG PEMBANGUNAN

Satu model pembangunan yang muncul dari pekerjaan awal dari `Piaget` adalah yang di situ adalah langkah pengembangan yang tertentu yang menentukan bagaimana orang-orang umumnya memikirkan apapun semacam pokok pembahasan. Pekerjaannya `Piaget` (didiskusikan dengan singkat di Bab Dua) telah mempunyai satu pengaruh dalam dan penting di dalam memikirkan devel­opmentnya anak-anak. Dia mengembangkan baik dokter yang bekerja klinik struktur mewawancarai yang pasak uji bagaimana stu­dents memikirkan setiap hari peristiwa dan bagaimana perubahan penalaran mereka. Satu ilustrasi diperlihatkan pada “ Satu Contoh dari `Piaget` Mengerjakan Pembangunan dan Pemikiran.”

Satu Contoh dari `Piagef` s Mengerjakan Pembangunan dan Pemikiran
Satu anak melihat satu dewasa mengambil dua Pitcher serupa, masing-masing terisi dengan yang sama sejumlah air. Satu Pitcher biasanya mengisi salah satu gelas (satu jangkung, gelas sempit); Pitcher yang lain biasanya mengisi lebih pendek, gelas lebih tebal. Apakah berdua gelas mengandung yang sama sejumlah air? Dewasa akan berkata ya. Anak-anak di sekitar umur dari lima sering mengatakan tidak ada dan memungut gelas dimana permukaan air adalah lebih tinggi. Cuma beberapa bulan yang akan datang, itu anak yang sama mungkin berawal menjawab satu dewasa seperti. Apa terjadi menyebabkan perubahan ini?
Temuan risetnya `Piagef` pimpin dia untuk mengembangkan satu “ teori langkah ” yang pergeseran kwalitatif penting `posited` di pembangunan seperti anak-anak didewasakan. Langkah paling awal melibatkan pembangunan `sensorimotor`, diikuti oleh `preoperational` memikirkan, kemudian wujudkan oper­ational memikirkan ketika anak-anak mampu untuk memahami konsep seperti konservasi dari hal, dan akhirnya, operasional formal atau pikir memisahkan.

Langkahnya `Piaget` teori yang sering telah adalah diinterpretasikan untuk mengasumsikan seseorang itu taraf pengembangan cur­rent menentukan bagaimana dia atau dia memikirkan apapun pokok pembahasan. Pembahasan lebih baru memperlihatkan orang-orang itu pengetahuan dari pokok pembahasan juga mempengaruhi kesempurnaan dari pemikiran mereka; dengan demikian orang yang sama mungkin memikirkan `abstractly` tentang area sesuatu dari pengetahuan dan jauh lebih dengan nyata sekitar lain. Keseluruhan, kemampuannya anak-anak untuk memikirkan dan alasan telah diperlihatkan ke depend on the extent to which they are familiar with the content being reasoned about and have had a range of experiences upon which to draw (Donaldson, 1978; `Flavell`, 1994; `Siegler`, 1998).
Sebagai satu ilustrasi, peneliti telah menemukan bahwa anak-anak semuda empat dapat memahami konservasi kalau mereka dapat memanipulasi materi dan mendiskusikan rea­soning mereka dengan seseorang siapa telah memahami konsep (Bidang, 1987; Mayer, 1992). Murid lebih tua umur keunsuran dapat belajar menyelesaikan masalah logis ide hipotetis involv­ing kalau mereka diajari pemecahan masalah sesuai strate­gies (S. Searah angin, 1985) dan dapat memisahkan dan mengontrol variabel kalau mereka diberikan kesana-sini arahan bagaimana caranya melakukan (Metz, 1995). Dan sebaliknya, remaja dan dewasa mungkin berpikir dengan nyata area kesana-sini dimana mereka adalah kurang pengalaman (`Byrnes`, 1988; `Kuhn`, `Mila` Garcia, `Zohar`, dan Anderson, 1995; `Pascarella` dan `Terenzini`, Keputusan bidang pendidikan.” Contoh ini memperlihatkan bagaimana dugaan sekitar intervi produktif mendekati untuk murid harus diuji dalam kaitan dengan teori nyata dan permintaan lain satu perbuatan tersetel seperti halnya sup­ports bahwa ini menawarkan untuk belajar.

Pembangunan serpih dan Keputusan Bidang Pendidikan
Satu murid sekolah menengah sedang mempunyai kesulitan di sekolah. Test ungkap bahwa dia yang punya satu masalah proses bahasa yang lebihi jangkauan dengan variabilitas khas. Di partic­ular, kemampuan dia untuk mengulangi kalimat dari pendek memori jangka setelah mendengar mereka adalah satu masalah: dia dapat mengingat kalimat yang hanya satu-setengah kesana-sini sepanjang itu dengan secara khas anak-anak berkembang. Bagaimanapun, pendek memori jangka dia untuk keterangan visuil adalah di atas normal.
Karena akibat dia mempelajari masalah, menyekolahkan diputuskan yang resmi ke opsi dia pada kursus dasar agak dibandingkan lagi memperkaya sesuatu. Antara lain, di sana adalah satu memperkaya `bioiogy` kursus itu kumpulan terbelit dengan percobaan langsung dan pekerjaan laboratori sebagai tambahan terhadap khas isi suatu kursus dasar. Pejabat sekolah yakin itu kursus dasar adalah semua dia dapat menangani dan mendaftarkan dia di situ.
Satu kawan dari keluarganya anak adalah satu ahli sains belajar pemimpin dan dengan seketika menggergaji masalah dengan keputusan ini. Kursus dasar adalah hampir semua murid lisan membaca teks dan mendengarkan ceramah kuliah. Ini secara tepat area dimana anak perempuan yang punya masalah process­ing. “ perkaya ” kursus menyediakan satu array dengan visuil dan `tactile` experi­ences dan, karena akibat itu dimainkan ke kekuatannya anak perempuan.
Keputusan akhirnya terbuat ke opsi anak perempuan pada diperkaya kursus dan dia bekerja lancar, melewati dengan satu “ c.” Di sana adalah tidak ada kemungkinan dari penciptaan satu group kontrol dan membandingkan kinerjanya anak perempuan di kedua-duanya alam lingkungan berbeda. Cuma penalaran dari ahli sains belajar berharga untuk mempertimbangkan ketika berusaha mencocokan kekuatannya murid ke jalan tertentu dimana kursus diajari Hanya Karena sesuatu adalah “ perkaya ” tidak perlu memaksudkan bahwa perbuatannya mempelajari lebih keras. Kesempatan untuk `experiential`, belajar langsung yang diarah pada pemahaman concep­tual lebih besar sering membuat belajar lebih penuh arti, dan di rasa itu “ lebih mudah,” untuk murid yang punya belajar kesulitan, seperti halnya untuk yang sedang mengembangkan lagi secara khas.

Interaksi Antara Pembangunan, Pengetahuan, Dan Belajar
Issue dari murid “ kesediaan untuk mempelajari keterangan macam-macam tertentu pada jalan tertentu menyoroti satu topik yang adalah terutama penting untuk guru pahami; yaitu, apakah yang hubungan antara pembangunan, pengetahuan, dan belajar? Berlawanan ke pandangan lebih awal dari pembangunan yang adalah, itu guru baru perlu untuk menantikannya ke “ terjadi ” di umur tertentu atau langkah di situ adalah bukti grow­ing yang saat anak-anak mengalami hubungan kalimat berbeda dan mempelajari sekitar konten baru, kapasitas pengembangan mereka adalah ditambahkan. Dan saat teach­ing mendukung pembangunannya anak-anak, kemampuan mereka untuk belajar pada jalan baru adalah didukung. untuk melihat anak-anak mereka seperti `multidimensional` perorangan tidak “ cerdas,” atau “ perlahan-lahan,” atau “ malu,” cuma sebagai individu kompleks mempertunjukkan Levels bervariasi dari perkembangan (`Sprinthall`, 1989, p. 136).




Pembangunan serpih

Konsep dari splintered development tunjuk untuk kondisi dimana pembangunan tidak seimbang ke seberang daerah adalah sangat bertanda dan melebihi variasi normal. Pembangunan serpih adalah satu Challenge istimewa untuk pengajaran efektif karena pengaturan untuk mempelajari pengalaman di area pengembangan sesuatu mungkin perlu ada di satu sangat berbeda taraf dibandingkan pada taraf pengembangan yang lain. Antara lain, satu anak dengan keterampilan kemampuan dalam matematika lanjutan mungkin keter berpengaruh significant di keterampilan bahasa. Satu anak yang punya memajukan keterampilan bahasa omongan mungkin punya lebih kesulitan dengan penghasilan Reading atau bahasa tulisan. Beberapa perbedaan tajam ini dapat mengisyaratkan cacat belajar yang memerlukan bantuan diagnose dan khusus. Apakah atau tidak ini adalah kasus, murid akan memerlukan penuh perhatian, arahan tercurah pada area dimana pembangunan berada ketinggalan. Guru yang mempunyai keterampilan diagnostik dan kapasitas untuk membedakan dari yang lain mungkin mampu untuk golong berganti penggunaan dari murid dan dukungan secara pribadi untuk tugas berbeda untuk meyakinkan murid itu makin arahan yang mereka perlukan tanpa akibat negatif dari diri pelabelan.
Antara kasus lebih menantang dengan pembangunan serpih adalah itu dimana satu anak yang berpengaruh significant telah keterampilan teori lanjutan kecuali siapa pembangunan emosional atau sosial adalah itu tersebut akan diharapkan dari satu banyak anak lebih muda. Dalam hal ini, guru perlu mengetahui bagaimana caranya membantu perkembangan dibutuhkan emo­tional atau pembangunan kemasyarakatan. Guru perlu memahami strategi kemungkinan yang dapat dipekerjakan untuk menolong anak belajar mengatur emosi, untuk berkelakuan di secara sosial jalan diterima, dan untuk memahami perspektif dan feel­ings dari orang lain.
Lain sangat kasus hadapi tantangan dengan pembangunan serpih adalah ketika satu anak dengan pembangunan phisik normal adalah `cognitively` menunda. Pada beberapa tetapi bukan semua kasus, anak-anak demikian mungkin diidentifikasi untuk bidang pendidikan istimewa layanan. Apakah diidentifikasi atau tidak, dengan Advent dari `mainstreaming`, paling anak-anak demikian akan dididik pada kelas tetap. Dalam urutan untuk murid untuk berlanjut melangkah maju, guru perlu mengetahui bagaimana caranya menyesuaikan tugas sangat itu murid dapat mengalami sukses dan berlanjut mempelajari sepanjang jalan peluru pengembangannya sendiri. Ada jauh dari sebanyak penelitian atau praktek teruji di hadapi dengan tajam pembangunan serpih untuk memandu satu guru Novice seperti di situ berada di dalam pengajaran efektif yang berkembang mempraktekkan yang berbias satu pemahaman perbedaan individu normal. Di konsultasi keadaan ini dengan pakar dapat sangat menolong. Novice disiapkan dengan baik guru harus memahami ketika konsultasi diperlukan dan bagaimana caranya mengakses keahlian itu.
Satu contoh dengan pembangunan serpih dan implikasinya untuk membuat keputusan edu­cational tentang suatu murid didiskusikan pada “ Pembangunan Serpih dan sembilan tahun usia dapat mempertunjukkan konservasi dari panjang, tujuh ke sembilan tahun usia konservasi area, dan delapan ke sepuluh tahun usia konservasi berat (`Sroufe`, Tukang tong, `DeHart`, dan `Bronfenbrenner`, 1992).
Walau variabilitas pada pembangunan normal umumnya dipahami oleh teach­ers pada awal susun, ini adalah paling tidak sebagai hebat cuma sering kurang dihargai pada tahun remaja, menawarkan Challenge istimewa ke pengajaran itu pada pertengahan dan sekolah menengah. Variabilitas lebar pada pembangunan fisik dan pada pembangunan dari karakteristik seksual adalah paling jelas nyata, cuma di situ juga perbedaan utama pada pembangunan teori dan sosial antara duabelas ke enambelas tahun usia. Differ­ences tingginya dan pematangan phisik, seiring dengan arti budaya menyertakan ke karakteristik ini, punyakah konsekwensi untuk diri konsep, harga diri, dan keyakinan diri. Perbedaan pada pembangunan dari keterampilan teori dan kemasyarakatan punya konsekwensi untuk kemajuan akademis ketika murid menghadapi lebih `departmentalized`, alam lingkungan sekolah bukan perseorangan dengan lebih harapan kaku untuk apa belajar dan bagaimana ini adalah untuk dikuasai dan tayangkan (Eccles dan orang lain, 1993). Ini jalan peluru pengembangan yang berbeda memotong dengan tugas pengembangan dari anak remaja pada harapan masyarakat Amerika dengan hormat ke Independence, kemampuan, dan konstruksi identitas dalam hubungan dengan genus, kebirahian, perlombaan, dan budaya, antara faktor lain. Campuran dari jalan peluru pengembangan ini pada satu kelas berarti anak remaja itu guru di kelas sekolah menengah dan sekolah menengah akan seharusnya menjadi dihadapi dengan hadapi dengan satu jangkauan besar dengan kebutuhan pengembangan.
Guru Novice perlu memahami bagaimana daftar muatan perbedaan individu diri mereka sendiri dan bagaimana perbedaan individu dapat dipekerjakan ke akibat terbesar pada jasa terpelajar. Antara lain, anak-anak dengan perhatian pendek memutar akan memerlukan langkah berbeda dari tugas dan aktivitas dibandingkan anak-anak dengan lebih perhatian kronis putar. Anak-anak dengan harga diri lemah mungkin jadilah lebih secara emosional berdampak oleh kegagalan tugas dan evaluasi rendah dibandingkan anak-anak dengan lebih harga diri kokoh. Anak yang adalah kurang yakin mungkin belajar lebih secara efektif pada satu hubungan kalimat intervi mendisain punyai satu kemajuan lebih lambat dari kekecilan, tahapan didukung sehingga ketika untuk memastikan kinerja sukses, sedangkan lebih anak yakin, bahkan pada keterampilan yang sama tingkat, bolehkan menjadi bosan oleh satu intervi demikian strat­egy. Guru mungkin menyediakan umpan balik macam-macam berbeda kepada anak-anak dengan Levels dif­ferent dari keyakinan diri.
Keseluruhan, ini tidak tidak biasa untuk pembangunan di daerah sesuatu di depan dari atau belakang pembangunan pada daerah lain. Antara lain, satu bahasanya anak pembangunan sedikit banyak lanjutan berlalu taraf dari pembangunan motor pada satu umur tertentu. Satu murid mungkin mampu untuk menyelesaikan satu masalah matematis pada kelas dengan kemudahan, cuma tayangkan kurang keterampilan menyelesaikan satu masalah hubungan antar pribadi pada tempat bermain. Perkembangan perorangan tidak seimbang peraga ke seberang jalan kecil pengembangan. Sama halnya tukang kebun memahami bahwa pabrik pada satu Garden sehat tidak memekar secara serempak atau bahkan pada musim yang sama ; guru perlu mempelajari adalah jengkelkan, satu guru sadar `developmentally` mungkin menganjurkan anak seperti itu untuk mempergunakan satu komputer dari pada satu pensil ketika menulis, sehingga ketika tidak untuk alon-alon devel­opment dengan keterampilan bahasa tulisan ekspresif sementara anak menggelut dengan keterampilan motor baik.
Perbedaan `Neurodevelopmental`, keduanya diantara dan berada di luar jangkauan dari yang dipertimbangkan “ normal ” pembangunan, juga penting untuk mengukur kesediaan. Anak-anak perorangan mungkin memproses keterangan paling secara efisien melalui cara sesuatu dilakukan berbeda (antara lain, visuil, tentang indera pendengar, dan `kinesthetic`), dan beberapa dengan perbedaan proses lagi pengajaran kebutuhan perbedaan adaptasi untuk mempelajari konten secara efektif. Satu guru efektif akan memastikan bahwa satu anak dengan kesulitan process­ing tentang indera pendengar telah tombol jari keterangan pada bentuk tertulis sehingga itu anak dapat con­tinue untuk mempelajari konten baik sementara juga berkembang kemampuannya untuk jadi masuk akal dari `aural` masuki. Pada akhirnya, gol dengan pengajaran efektif adalah untuk mengungsi masing-masing anak sepanjang masing-masing sebesar jalan kecil pengembangan sejauh mungkin di pada waktunya menunjuk itu, dengan gol terakhir untuk menolong perorangan mencapai Levels dari dewasa compe­tence dan berfungsi mengharapkan pada masyarakat kita.

Perbedaan perorangan

Di dalam menyilang jalan kecil pengembangan ini, ada satu mahabesar sejumlah variabilitas normal antara anak-anak dari umur yang sama. Guru perlu menghargai jangkauan dari perbedaan normal yang berada ke seberang anak-anak di kelas sungguhpun mereka adalah semua umur yang sama. Sebagai tambahan, guru harus sadar akan diantara variabilitas anak. Untuk beberapa anak-anak, pembangunan dapat sangat `unevenmore` memajukan pada satu area, kurang sangat pada lain. Memahami variasi ini di antara dan diantara anak-anak kritis untuk memperbolehkan satu guru untuk membentuk `developmentally` menyesuaikan pengalaman belajar untuk masing-masing anak.

Alur unik ke Pembangunan

Pembahasan dari pertunjukan pembangunan orang-orang itu mempunyai banyak secara umum saat mereka tumbuh. Meskipun demikian, pada sekelompok secara normal anak-anak berkembang yang adalah dengan umur serupa, guru perlu menyadari yang masing-masing anak akan telah mendatangi dinya atau umurnya melalui satu alur unik dari pembangunan yang dipengaruhi oleh faktor biologi, keadaan ekonomi `socio`, dan pengalaman sosial dan bidang pendidikan. Pada satu class­room dimana latar belakang dari anak-anak membedakan dengan sangat, ini jelas nyata itu satu harus mengharapkan variabilitas hebat pada daerah berbeda dari pembangunan. Bahkan di kelas dimana latar belakang dari anak-anak adalah cukup homogen, di sana akan variabilitas pantas dipertimbangkan di pembangunan antara anak-anak, meliputi perbedaan perorangan di gaya belajar, untuk perhatian jengkal, reaksi emosional ke sukses dan kegagalan, keyakinan diri, perangai, sosialisasi, dan pengalaman utama. Antara lain, terdapat sebuah dua ke lima jangkauan tahun dari umur selama yang mana baru 50 persen anak-anak dapat mempertunjukkan konservasinya `Piaget` tugas: enam ke sembilan tahun usia mempertunjukkan kekekalan massa, empat ke kita mengetahui bahwa pembangunan selalu tertandai oleh kemajuan linier dan kemajuan kwantitatif. Pada titik berbagai di pembangunan di situ adalah berpilin kemana perilakunya anak tampak ke kembali celup sebelum maju. Di sana juga peralihan kwalitatif yang melibatkan satu reorganisasi atau integrasi baru dengan kemampuan fungsional setelah yang mana individu operasikan pada satu menurut mutu differ­ent tingkat (`Cole` dan `Cole`, 1993). Mengenali proses mikro ini sementara juga mengerti jalan kecil umum dan kemajuan dari pembangunan adalah sangat penting untuk pengajaran efektif. Antara lain, guru siapa tidak menyadari bahwa satu keuntungan di sesuatu tingkat dapat melibatkan “ kembali ke perbuatan tercela ” pada lain mungkin memikirkan bahwa arahan mereka telah tidak efektip, ketika sesungguhnya, ini mungkin tepat pada jejaki. (Lihat “ Keuntungan Taraf Makro Dapat Menghasilkan Taraf Mikro `Backslides`.”)

Taraf makro Memperoleh Dapat Menghasilkan Taraf Mikro `Backslides`

Pada beberapa titik pada pembangunan ilmu bahasa mereka, anak-anak mempelajari bagaimana caranya mengucapkan pada past tense dengan menambahkan satu pencatat ilmu bahasa seperti “ `ed` ’ (antara lain, “Kita ‘ terlihat ” di situ membukukan kemarin.”). Ini adalah satu pendahulu terbatas berlalu perkataan, “Kita melihat kemarin.” How­ever, langkah maju di taraf ini juga sering meliputi `overgeneralizations` yang menyebabkan anak-anak untuk mempergunakan aturan dimana ini tidak menerapkan, penampakan dengan demikian untuk berbuat salah bahwa mereka tidak membuat tadi. Antara lain, mereka mungkin berawal mengatakan, “Kita ‘ `goed` ’ kemarin,” terlepas dari di dalam mempunyai sabda terpakai went. Ada banyak contoh dari apa tampak “ kembali ke perbuatan tercela ” yang terjadi saat anak-anak belajar dan mengembangkan. Guru perlu mengenali ketika kesalahan hanya sesaat `overgeneralirations` bahwa sebenarnya tanda sehat dari belajar lagi, dan ketika mereka mengisyaratkan bahwa anak-anak sungguh-sungguh misunder­standing dan pertolongan kebutuhan pulang pada jejak.
Issue dari kesediaan . Satu pemahaman dari kemajuan pengembangan dan dari betapa jalan kecil pengembangan yang berbeda melangkah maju dan saling berinteraksi terutama penting untuk menolong guru mengukur anak-anak “ kesediaan untuk belajar baru. Antara lain, mempelajari untuk membaca melibatkan biologi seperti halnya develop­ment teori. Anak-anak kemampuan visuil (meliputi `binocularity` dan jejak) harus mendewasakan sebelum mereka dapat dengan nyaman memfokuskan pada dan jejak secara relatif cetak kecil. Ini umumnya terjadi kadang di antara umur dari empat dan delapan, biasanya sekitar umur dari enam atau tujuh. Di situ menunjuk mereka secara khas juga mempunyai satu rasa `welldeveloped` dari sesuatu ke satu penyesuaian dan dapat memahami lambang pemisahan, yang pemecahan kode perbuatan dari teks lebih mudah (`Cole` dan `Cole`, 1993, p. 476).
`Developmentally` mempersiapkan guru selanjutnya memahami anak-anak itu pembangunan sepanjang berbagai jalan kecil dapat saling berinteraksi pada beberapa jalan pengaruh itu kesediaan untuk tugas spesifik. Sebagai contoh, satu tujuh tahun usia anak dengan pembangunan tertunda motor kekecilan akan punya penulisan kesulitan. Dia juga boleh punya diffi­culty dengan visuil yang tertentu dan konsep ruang hingga guru melibatkan dia tugas motor `in.small` pertolongan itu dia mengembangkan keterampilan fisiknya. Ini juga akan memperbolehkan dia untuk terlibat dalam akademis macam-macam lain mempelajari. Kalau kesulitan adalah penting kalau satu guru adalah untuk mengembangkan satu kelas dimana murid dapat bekerja bersama-sama dan tersisa termotivasi. Kebutuhan keterampilan ini untuk diajari melalui model­ing, pelatihan, dan penguatan. Mereka lakukan `nol` selalu memuncul secara spontan.
Satu pemahamannya guru dari psychological dan emotional jalan kecil memperbolehkan dia ke pengalaman kelas struktur sehingga ketika untuk memaksimalkan keduanya learn­ing dari pokok pembahasan dan pembangunan dari positif diri konsep, tidak dengan pujian kosong kecuali oleh pendukung dan mencatat pembangunan dari kemampuan, dengan demikian menguatkan kepercayaan yang mengusahakan upaya akan menghasilkan pada pro­ficiency ditingkatkan. Ini adalah kritis sebab penelitian menandai itu kalau satu murid mengembangkan satu akademis lemah diri konsep (percaya, sebagai contoh, yang juga dengan upaya, dia tidak dapat menyuksesi di pekerjaan rumah), dia mungkin melonggarkan upaya di daerah ini untuk melindungi harga diri keseluruhannya, mengembangkan satu melepaskan atau cara berpendirian `oppositional` untuk sekolahkan (`Harter`, 1990; Tatum, 1999). Satu anak yang secara sosial tidak kuat mungkin penolak ke risiko terlibat dalam bahasan kelas karena takut akan ditertawakan, dan mungkin sebagai konsekwensi tidak berhasil untuk memperoleh pengalaman mengekspresikannya pikir atau umpan balik secur­ing itu akan menolong dia mengembangkan idenya. Guru mungkin perlu menawarkan umpan balik di jalan yang memperhatikan murid dan pertolongan yang dia pelajari strategi untuk mendukung pengambilan risiko (antara lain, mencatat ide sebelum mengatakan mereka dengan suara keras; mempersiapkan ide sebelum waktu yang ditetapkan) sehingga dia dapat mengatasi ketakutannya dan bene­fit dari kesempatan belajar lain.
Satu penting bagian dari pembangunan kemasyarakatan juga meliputi pembangunan dari moral dipikirkan dan menindaki: kemampuan untuk menghormati hak dari orang lain dan untuk berulah pada daya tarik dari orang lain seperti halnya dirinya. Guru perlu memahami pola pengembangan yang dihubungkan dengan pembangunan dari konsep dari keadilan dan kesejahteraan sosial dan jalanan dimana pengajaran dapat menolong dukungan pembangunan dari karakter dan kapasitas untuk berpartisipasi pada satu komunitas kelas dan, akhirnya, satu masyarakat demokratis.
Satu pemahaman dari jalan kecil pengembangan yang berbeda, dan interaksi mereka, tidak hanya penting ke pengajaran efektif dari anak-anak individu kecuali kritis untuk mempekerjakan manajemen kelas bunyi. Sebagai tambahan terhadap fakta bahwa anak-anak harus diajari bagaimana caranya adalah anggota dari satu komunitas sosial, anak-anak yang digurdi atau yang disajikan dengan tugas dimana mereka tidak dapat menyuksesi adalah ramuan untuk di luar dari kelas kontrol kelas macam-macam dimana belajar kecil ambil tempat. Pengajaran yang menciptakan satu lingkungan class­room bersifat membangun dimana anak-anak dapat bekerja baik dengan satu sama lain dan dimana tugas adalah sesuai dan yang mendukung terpelajar sesuaikan dengan berat pada pengetahuan dari pembangunan. Satu contoh dari demikian satu lingkungan digambarkan pada sketsa lebih awal sekitar guru baru kita, `Jahr` Jean.

Unsur makro dan Mikro dari Jalan Kecil. Masa pathways sampaikan dugaan dari gerakan ke arah seperangkat gol penting. Pada satu umum (makro) taraf, anak-anak melangkah maju dari titik satu ke b ke C. Bagaimanapun, pada satu pemahaman taraf mikro gerakan pembangunan memerlukan tidak hanya satu rasa dari “ anak utuh ” kecuali juga satu bahan pertimbangan dari “ anak utuh mengembangkan khususnya hubungan kalimat kemasyarakatan.”
Satu guru siapa `developmentally awaie` akan tahu, antara lain, bagaimana utamanya anak pengetahuan dan pengalaman budaya akan memberitahukan apa anak tahu dan bagaimana yang dia mungkin mendekati ide lagi dan tugas. Guru seperti itu juga akan mengerti nilai dari ijin anak-anak untuk mengeksplorasi dunia fisik dengan penggunaan dari rasa mereka dan untuk mengembangkan kemampuan fisik, seimbang seperti, tubuh, dan atur jarak pengamatan; kesadaran alun suara dan sementara; dan denda aktivitas otot, keduanya untuk sake mereka sendiri dan karena dukungan kemampuan ini keterampilan akademis lain, meliputi Reading, penulisan, dan pemahaman dari bagaimana phisik prin­ciples bekerja di dunia, satu fondasi matematika dan pengetahuan. Guru ini akan mengetahui bahwa satu kurikulum yang menganjurkan anak-anak untuk mempelajari dengan aktif dan dengan nyata dengan mengamati, mengumpulkan keterangan, mendeskripsikan, hitung, memanipulasi, dan penggunaan apa yang mereka telah mempelajari akan nanti mendukung pemikiran pemisahan yang mempercayakan pada pemahaman beton ini.
Satu guru sadar `developmentaliy` akan mengetahui tersebut, untuk paling murid, mengajari keterampilan Reading awal di taman kanak kanak (antara lain, murid bantuan memperjelas konsep dari perkataan dan surat dan mengeksplorasi hubungan lambang bunyi) akan membedakan dari pelajaran membaca pada keunsuran yang akan datang susun (antara lain, mempergunakan strategi `metacognitive` untuk menambahkan pengertian, mengintegrasikan lebih baca-tulis berkelanjutan, memperluas pengetahuan dari konvensi ejaan dan penulisan). Dia juga akan memahami yang beberapa murid masih kebutuhan untuk mempelajari orang lain keterampilan telah kuasai lebih awal, dan akan tahu bagaimana caranya mendiagnose ini perlukan dan sasaran teach­ing dan bantuan bersesuaian. Satu guru sadar `developmentally` akan mengetahui yang saat murid langkah maju pada pemahaman mereka pada satu daerah, mereka terus meningkat mampu untuk mencari pola, untuk memikirkan `abstractly` dan `contingently`, dan untuk mengatur beberapa variabel di lebih jalan silang selimpat. Guru ini akan dipersiapkan untuk menolong murid terlibat dalam kemajuan ini ke arah lebih penalaran sistematis dan pemikiran simbolis.

Jalan kecil Saling Berinteraksi. Jalan kecil berbeda dari pembangunan internet-with dan pengaruhi satu sama lain; dan jalan kecil ini dan interaksi yang punya implikasi penting untuk arahan. Antara lain, memahami kemajuan umum dari cognitive development dan variasi `exhibited` oleh anak-anak perorangan menolong satu guru ke struktur, urutan, dan langkah perintahkan dan memilih strategi intervi yang mungkin efektif. Pemahaman language development, meliputi jalanan dimana bahasa didapatnya berhubungan ke pembangunan teori dan hubungan kalimat budaya, tolong satu guru memilih strategi materi dan pengajaran itu akan mendukung bahasanya anak-anak penggunaan kecakapan dan tumbuh dari bahasa akademis. (Bab Empat mengeksplorasi pembangunan bahasa secara detil.) Pemahaman social development, meliputi pembangunan dari keterampilan kemasyarakatan.


KEPENTINGAN DARI PENGAMBILAN SATU PENGEMBANGAN
PERSPEKTIF

Untuk memahami dan mendukung belajarnya murid, satu guru harus mampu untuk pengambilan satu “ perspektif pengembangan.” Ini meliputi satu pemahaman pembangunan itu terjadi sepanjang sejumlah phisik dimensi berbeda, sosial, emosional, teori, dan ilmu bahasa, antara lain-lain dan pembangunan itu sepanjang dimensi ini, berikut meskipun demikian beberapa kemajuan umum, bukankah necessar­ily terjadi pada umur yang sama untuk masing-masing anak atau bahkan pada waktu yang sama pada orang yang sama. Satu kiasan berguna untuk memikirkan sepanjang pembangunan adalah dalam kaitan dengan “ jalan kecil dari pembangunan, yang menyampaikan dugaan dari gerakan sepanjang ini beberapa dimensi ke arah seperangkat gol penting.

Kemajuan Sepanjang Jalan Kecil Pengembangan
Pada Core dengan praktek efektif adalah satu kemampuannya guru untuk mengidentifikasi dimana satu anak berada di dalam pembangunannya dan bagaimana caranya mendukung belajarnya pada zona dari pembangunan proxi­mal (didiskusikan pada bagian berikutnya). Untuk lakukan ini, satu guru harus memahami kemajuan umum di pembangunan seperti halnya belajar perorangan. Teori langkah seperti `Piaget` yang pergeseran besar `posited` di pembangunan pada umur spesifik telah ditantang oleh yang telah menemukan pembangunan untuk jadilah lebih individu berkepanjangan dan lagi, seperti halnya lagi spesifik terhadap hubungan kalimat tertentu dan area konten (`Flavell`, 1994; `Siegler`, 1998). Ini terus meningkat jelas bahwa edu­cation dapat mendukung pembangunan: Anak-anak dapat become siap untuk pikirkan dan per­form tugas lebih rumit kalau mereka diberikan kesempatan dan bimbingan untuk mengembangkan keterampilan ini. Pada beberapa parameter, guru memerlukan tidak hanya wait untuk anak-anak ke “ bersiap.” Dia dapat menciptakan satu kelas yang anak-anak pertemuan dimana mereka berada, ambil keuntungan dari apa mereka mau dan perlu mempelajari, dan ungsi mereka sepanjang jalan kecil pengembangan.
Ide dari jalan kecil meliputi proses dinamis dari phisik, interaktif yang sosial, emosional, teori, ilmu bahasa, dan pembangunan etis yang moral yang saling berinteraksi mendukung perkembangan dari anak. Seperti Comer `James` dan rekan sejawat (1996) jelaskan, “Pembangunan seimbang, atau kedewasaan, ditandai oleh pertalian kuat antara semua jalan kecil pengembangan. Kiasan ini dari pertalian antara path­ways perbolehkan kita untuk menjelaskan secara serempak kompleksitas dari pembangunan dan urgensi dari aspal untuk perhatian terhadap semuanya aspek dari pembangunan ” (p. 18).
1. Seperti dengan sepenuh sistem, semua `underdevelopment` sepanjang satu jalan kecil yang punya satu dampak pada keseluruhan sistem. Ini memaksudkan bahwa kebutuhan guru untuk menghadiri ke pembangunan sepanjang semua jalan kecil dan cari kesempatan untuk mendukung perkembangan di area dimana perhatian berada dibutuhkan. Sebagai tambahan, ini penting untuk memahami yang masing-masing dari jalan kecil ini kembangkan pada tertentunya anak hubungan kalimat sosial dan budaya, yang yang juga dapat sokong ke perbedaan individu antara anak-anak.
2. `inevitability` dari individual differences di pembangunan: Ini adalah impor­tant untuk guru untuk mengerti pada kedalaman pantas dipertimbangkan jalan berbeda dimana satu pembangunannya anak dapat berevolusi dan bahkan tampak “ splin­tered,” meninggalkan norma pada beberapa area kecuali masih diantara atau dekat dengan jangkauan dari pembangunan normal. Seperti dicatat di Bab Dua, guru efektif adalah pelajar memusat seperti halnya pengetahuan terpusat, dan mereka pergunakan penilaian untuk memahami apa kebutuhan murid mereka. Yang lebih baik yang mereka pahami jangkauan dari variabilitas di pembangunan dan area dimana dukungan tambahan adalah dibutuhkan, yang lebih baik mempersiapkan guru adalah untuk menolong murid mereka belajar.
3. Interaksi antara development, knowledge, and learning: Berbeda dengan pandangan lebih awal dari pembangunan sebagai seperangkat secara biologic berhubungan langkah dengan jelas penentu apa yang murid dapat lakukan, penelitian saat ini memperlihatkan pembangunan itu, pengetahuan, dan belajar berhubungan untuk satu sama lain. Kepercayaan lebih tua pembangunan itu berproses pada satu langkah tetap yang menentukan anak-anak “ kesediaan untuk belajar adalah tidak lagi diterima oleh ahli teori pengembangan yang saat ini. Sebagai ganti, penelitian mempertunjukkan bagaimana yang belajar dapat mempengaruhi pembangunan, seperti halnya terbalik. Pembahasan lebih baru memperlihatkan tersebut, sebagai tambahan terhadap umur mereka atau “ langkah nyata,” utamanya orang-orang pengetahuan dan pengalaman dengan konten spesifik mempengaruhi sophistica­tion dari pemikiran mereka. Maka orang yang sama mungkin memikirkan `abstractly` tentang area sesuatu dari pengetahuan dan jauh lebih dengan nyata sekitar lain. Hubungan di antara Pembangunan dan belajar baru juga impor­tant untuk pahami. Konsepnya `Vygotsky` dari zona dari develop­ment `proximal` (`ZPD`) sediakan satu kerangka untuk memikirkan bagaimana caranya mendukung belajar dan pembangunan untuk masing-masing anak.
4. `centrality` dari cultural contexts untuk pembangunan: Fakta belajar itu pembangunan pengaruh (dan bolak balik), dan itu berdua belajar dan pembangunan sangat terlekat pada hubungan kalimat budaya, maksudkan guru itu harus memahami dan menghargai keanekaragaman dari anak-anak jalan pengalaman dapat bedakan, dan mampu untuk lihat dan membangun di atas kekuatan budaya kalau mereka adalah untuk menolong semua murid suksesi.
5. Strategi untuk menolong perolehan guru calon keahlian pengembangan: Kita mencatat di Bab Dua pada belajar yang “ pengetahu ” tentang suatu area, yang, mampu untuk fakta status sekitar ini, bukan sama halnya mampu untuk penggunaan pengetahuan ini untuk menyelesaikan masalah penting pada dunia nyata. Ini adalah seperti benar untuk guru seperti ini adalah untuk murid. Guru yang edu­cators telah menemukan sejumlah jalan untuk menolong guru calon belajar pergi berada di luar hanya “ memikirkan ” pembangunan untuk mampu untuk “ pikiran dan akta `developmentally` ” saat mereka ajari secara produktif terlibat dalam pekerjaan penuh arti. Dia menciptakan satu tugas yang dihaluskan pada anak-anak pengalaman sendiri, dan dia menolong mereka mempergunakan berbagai alat beton dari manipulatip dan gambar ke peraga grafis dan alat penghitung untuk mendukung pemecahan masalah mereka. Melalui observasi hati-hati dan diagnose, dia telah membayangkan apa alat berbeda dan bantuan macam-macam akan menolong murid dif­ferent dapat kemajuan pada tugas. Dia telah mengorganisir tugas sangat murid itu dapat menemukan berbagai titik masukan, dan dia menciptakan satu pertunjukan dialog kelas berbagai solusi untuk memastikan semua murid memahami jawaban dan proses. Perancah dia belajarnya anak-anak melalui struktur untuk aktivitas, akses untuk amati, bertanya memandu pemikirannya murid, dan opportu­nities untuk anak-anak pelajari keterampilan kemasyarakatan seperti halnya sesuatu teori. Dia dengarkan dan amati dengan cermat untuk memahami pemikirannya murid, dan dia mendukung stu­dents di dalam memperbincangkan risiko pada berbagi ide mereka sangat yang dia akan mampu untuk gerakan pemahaman mereka sepanjang. Dia juga memastikan bahwa murid dinyatakan pada upaya mereka, keyakinan diri dengan demikian pond pine dan motivasi berkelanjutan. Kemudian kita akan melihat bagaimana persiapan dia di pembangunan anak, seperti halnya pada pengetahuan konten bersifat pendidikan, memperbolehkan dia untuk lakukan hal-hal ini.
Saat kita deskripsikan di bab ini, pembangunan anak dengan ketat terikat ke belajar pada beberapa jalan. Guru Novice harus memahami yang mengetahui tentang pembangunan pusat agar adalah satu guru efektif, dan adalah satu guru efektif pusat ke apakah anak-anak akan membuat kemajuan berpengaruh nyata pada perlu jalan kecil ke pembangunan sehat dan untuk makin satu sepenuhnya orang terpelajar pada satu masyarakat demokratis. Lima topik utama didiskusikan di bab ini:
1. Kepentingan dari pengambilan a developmental perspective: Ketika pembangunan murid adalah fokus dari keputusan pengajaran, guru berencana pada cahaya dari kebutuhan murid mereka kering ke dukungan kemajuan mereka sepanjang beberapa pathways—physical pengembangan, sosial, emosional, teori, lin­guistic, dan psikologis. Mereka memahami bahwa dimensi ini saling berinteraksi dengan satu sama lain, dan selanjutnya, itu murid akan punya kebutuhan pengembangan yang berbeda. Walau banyak aspek umum dari proses pengembangan, tolok ukur sepanjang masing-masing sebesar dimensi ini lakukan tidak perlu terjadi pada umur yang sama bagi seluruh anak-anak atau pun lakukan pembangunan pada Arena berbeda terjadi datar pada anak yang sama. Walau sekolah Amerika diorganisir oleh susun dan untuk beberapa luas oleh umur, keduanya umur dan susun adalah sangat indikator tidak tepat dari pembangunan. Pada apapun taraf susun, ada biasanya satu tahun dua atau tiga jengkal dari umur dengan satu bahkan jengkal lebih luas dari keterampilan, kemampuan, dan langkah develop­mental. Memahami jalan kecil pengembangan dan kemajuan adalah sangat penting untuk mengajari di jalan yang optimal untuk masing-masing anak.

Mengembangkan satu Kelas Ahli Ilmu Pasti
Pada satu pagi hari bersemi tepat sebelum minggu lalu sekolah, ketika beberapa murid hanyalah nantikan waktu, Jean kelasnya `Jahr` dari duapuluh delapan detik dan murid susun ketiga adalah `intently` terlibat dalam satu investigasi matematis. Satu guru tahun pertama dan lulus dari Perguruan Tinggi Jalan Bank, Jean ajari di `P.S`. 234, satu sekolah dasar umum York Kota Besar New. Bersuku banyak, kelas berbagai bahasa dari murid bekerja pada group kecil pada masalah tunggal. Beberapa anak-anak mempergunakan alat penghitung; orang lain tidak beberapa punyai menggambar seikat dari angka; lain-lain telah mengembangkan satu peraga grafis untuk masalah mereka. Saat mereka berakhir, semua orang pengambilan solusi mereka dengan mereka saat mereka duduk di atas rapat terhampar area menghadapi papan. Jean berawal membaca masalah dengan group: Di September, masing-masing orang di kelas 113 bawakan satu rim (satu pack­age) dari kertas Fotokopi. Ada 500 lembar kertas di sesuatu lebarkan. Ada duapuluh delapan anak-anak di kelas 113. Berapa banyak potongan dari kertas ada di sana sekaligus?
Dia membuka bahasan dengan satu ajakan, “Biarkan membicarakan tentang betapa orang-orang berbeda selesaikan masalah, dan kenapa kamu memutuskan untuk menyelesaikannya cara itu.” Dalam yang akan datang duapuluh menit, pertunjukan murid, gambar, dan diskusikan tujuh strategi berbeda mereka yang punya dipergunakan untuk selesaikan masalah. `Jane` persoalkan mereka untuk menarik keluar perincian sekitar strategi solusi mereka dan sering mengikhtisarkan apa murid berkata. Dengan kesabaran dan pilihan hati-hati dari perkataan, dia menolong masing-masing anggota dari group memahami proses berpikir dari yang lain. Sebagai sesi mendekati akhirnya, dia bertanya kalau semua orang pahami solusi differ­ent. Tiga anak-anak dari satu group tampak di keraguan dan mengacungkan sampai mereka. Jean meminta salah satu para wanita untuk menyembul dan memperlihatkan “ caranya.” Anak-anak guru dan yang lain mengamati dengan sabar, seyogyanya para wanita penimbang proses berpikir. Tiba-tiba, Rupanya Jean menerangi saat dia melihat apa mereka berbuat. Dia menanggapi menjelaskan pekerjaan mereka: Itulah caranya kamu lakukan ini! Aku penasaran kalau yang kamu telah mempergunakan puluhan golong, cuma kamu yang punya satu secara total pola berbeda. Kamu mengawali seperti "if there were 30 children and then you subtracted the 1,000 sheets that would have been brought by the additional two children from the total number. You rounded to a higher number and then you subtracted. Wow. I get it Let me see if I can show it to the others.”
Orang pemudi dengan senang ketika guru memperlihatkan group “ dia ” sistem. Ketika semua orang tampak bersih, Jean bertanya, “Apakah siapapun mengingat darimana masalah ini?” Satu penaikan anak perempuan dia menangani dan katakan: “Yang masalahku lama waktu silam.”
”Kamu benar,” guru dia jawab. “Kamu meminta masalah itu semasa yang pertama minggu dari sekolah ketika semua kamu diminta ke masing-masing membawakan satu rim kertas untuk tahun. Kamu menggergaji semua rim itu dari kertas membandingkan di depan kamar, dan kamu mau mengetahui berapa banyak lembar dari kertas yang kita punya. Aku mengatakan kamu bahwa kita akan menemukan suatu hari kecuali itu di titik itu pada tahun ini susah untuk menggambarkan ini di luar sebab kamu yang harus mempelajari banyak sekali tentang golong, dan menambahkan sejumlah besar. Cuma sekarang kamu semua dapat lakukan ini dan melalui banyak cara.”
Anak lain mengikhtisarkan dengan mencatat. Itu berarti yang kita mempergunakan 14,000 lembar kertas tahun ini.” Perkataan Jean, “Kamu memperoleh ini ” masalah menerus tinggal papan untuk hari, seiring dengan perkaliannya murid solusi.
Ini guru tahun pertama praktek mempertunjukkan bahwa dia memahami bagaimana caranya mengorganisir satu kelas yang mendukung `developmentally` sehingga muda itu anak-anak adalah anak perempuan melakukan dengan kurang baik di matematik pada satu mengalami guru dia pada akhir dari yang pertama dua bulan sekolah. Guru yang menanggapi bahwa anak yang punya alangkah patut mendapatkan satu lakukan ” cuma yang dia telah memberikan dia satu “ c ” karena anak yang pada awalnya telah ditempatkan pada matematik teratas golongkan. Guru penasaran kalau ini tidak mungkin menjadi bijaksana untuk mengungsi bulu halus anak ke satu matematik tingkat yang lebih rendah golongkan.
Ibu, satu terkenal dan sangat tinggi ahli sains selesai Amerika Afrika, ditolak, menyadari kegagalan itu di tidak cakap matematik dan perasaan di subyek ini adalah satu resep untuk sungguh membatasi hak suara sepuluh tahun maka. Induk yang mengatakan mereka akan mengerjakan dengan anak dan lihat apa yang mereka dapat lakukan. Ini adalah satu Hari Kamis. Oleh Hari Senin berikut sore ketika sekolah dikunjungi ibu untuk minggu Pendidikan Amerika, guru yang melaporkan bahwa anak, siapa mempunyai tidak tadi selesai pekerjaan matematiknya, tidak hanya telah lengkap awalnya cuma berbuat hampir semuanya dengan benar. Anak ini mempunyai meninggalkan kegagalan bekerja ke “ satu ” pekerjaan pada ruang dari empat hari.
Guru mau mengetahui apa ibu berbuat. Ibu yang balas: “Aku menggambarkan ini di luar. Di sana hanya beberapa hal itu dapat bertanggungjawab pertunjukan lemah dia di matematika: dia tidak mengetahui fakta dia; dia tidak mengetahui bagaimana caranya mengekspresikan fakta di cara yang ditempuh oleh mereka adalah disajikan; atau dia tidak mengetahui bagaimana caranya mengekspresikan mereka pada waktu tertentu.” Ibu yang menemukan bahwa anak perempuannya bukan connect­ing sejumlah waktu dia adalah pembagi untuk tugas ke apa dia yang harus penuhi. Sehingga, ibu yang pergunakan satu pengatur waktu untuk menolong anak perempuan dia patut mendapatkan sekitar hubungan di antara waktu pembagi dan pelengkap tugas di tangan.
Satu guru memasang telinga, pada saat dengar keterangannya ibu, dikatakan, “Tentu, beberapa anak-anak pada umur tingkat pertama belum juga satu rasa dikembangkan dari waktu dan jarak.” Ibu, mencerminkan di sini insiden bertahun-tahun kemudian, penasaran kalau barangkali kegagalannya guru untuk meraih keterangan ini dan menerapkan ini secara korektif sehubungan dengan satu pemahaman tidak cukup dari faktor pengembangan itu dapat bertanggungjawab kegagalannya anak, ke harapan sekitar kemampuan belajar pada anak-anak Amerika Afrika, ke satu kekurangan motivasi atau kemampuan untuk lakukan analisa diagnostik itu akan mengungkapkan masalah learn­ing anak sedang mengalami, atau beberapa kombinasi dari hal-hal ini.
Cerita benar ini menyediakan satu jendela kecil ke dalam apa satu guru efektif perlu mengetahui tentang pembangunan anak, dan bagaimana yang dia harus mampu untuk menerapkan pengetahuan itu untuk menolong anak-anak belajar dan untuk tumbuh. Sebagai tambahan terhadap langkah pemahaman dari pembangunan, satu guru efektif perlu memahami komponen dari tugas yang dia tugaskan dan apa yang mereka perlukan, dan dia harus mampu untuk mengamati murid dengan cermat untuk mengevaluasi tidak hanya apa yang mereka mengetahui kecuali bagaimana mereka belajar dan melaksanakan. Dengan pengetahuan itu, guru dapat menolong anak-anak muda berlanjut merasakan suc­cessful dan mengilhami pelajari. Tanpa ini, mereka dapat menghalang anak-anak belajar langsung dan membahayakan sukses masa depan mereka. Satu guru siapa tidak memahami pembangunan mungkin berkesimpulan, seperti guru ini lakukan di pertama, itu satu murid yang menghadapi kesulitan bukan pelajari atau, barangkali, tidak saja mampu untuk pelajari.
Perbedaannya, di sini adalah satu cerita dari satu guru baru yang memahami pembangunan, mempertunjukkan bagaimana pemahaman itu dapat membuat perbedaan untuk murid tinggal di dalam perjalanan sekolah ke kebun binatang. Dengan sepenuh dari aktivitas ini, guru mengetahui apa masing-masing anak sedang melakukan, apa anak mengerti di daerah itu, dan apa dia perlu mengerjakan dekat dengan kemajuan pada pemahamannya. Sementara aktivitas kelas mungkin tampak tanpa kelim, mengembangkan ini semacam praktek mengambil sebagian besar pengetahuan dan keterampilan tidak dengan seketika nyata ke pemerhati peristiwa kebetulan atau Novice.
Satu guru tahun pertama, tadi satu pengacara sukses, siapa ditempatkan pada satu pelaksanaan rendah, sekolah menengah perkotaan mengikuti satu persiapan musim panas pendek program, ditunjukkan dengan tepat masalah beberapa rekrut baru menghadapi ketika meminta apa yang dia telah temukan paling hadapi tantangan di yang tahun pertama, guru disebutkan, “get­ting anak-anak untuk menduduki masih dan memperhatikan.” Dia tidak mengembalikan untuk satu tahun kedua dari pengajaran. Lain `midcareer` mengajari rekrut yang punya tidak mempunyai ben­efit dari Pendidikan melatih ulang memulai siaran hari kedua dia. “Anak kambing adalah cukup manis,” katakan dia, "but they were running ail over the place. There was no way I could teach them anything if I couldn't get them to sit down. 1 didn't know what to do" (Besar, 2001). Memahami dimana satu anak adalah mengembangkan secara mental adalah salah satu paling penting kunci untuk membentuk tugas belajar sesuai yang sedang melibatkan untuk tugas murid yang adalah keduanya penarik perhatian dan appro­priately menantang. Tugas yang adalah `developmentally` tidak sesuai tidak hanya menernakkan kegagalan akademis untuk murid, mereka juga mengikis motivasi dan menganjurkan perilaku ganggu.
Satu guru yang punya satu pemahaman baik dari pembangunan anak dan belajar lebih mungkin efektif pada kelas; data terbaru memperlihatkan bahwa baru teach­ers yang punya mempunyai `coursework` di dalam mempelajari dan pembangunan juga lebih dari dua kali sebagai mungkin untuk tinggal di dalam pengajaran (Komisi nasional pada Pengajaran dan Perdagangan Berjangkanya Amer­ica, 2003, p. 84). Ini mungkin sebab sukses lebih besar katut dari kemampuan ke pertunjukan `developmentally` menyesuaikan materi intervi dan pelajaran yang murid pertemuan kebutuhan. Kemampuan ini adalah faktor kritis di apakah guru mampu untuk mengatur satu kelas. Tantangan untuk pengacara yang mengarahkan guru adalah "how to keep the children still.” When a teacher cannot create tasks that engage students at their developmental level : hasil adalah satu lingkungan class­room kacau kemana kecil mempelajari dapat lanjutkan, dan sedikit sukses dicapai.
Guru yang memahami pembangunan dan bagaimana caranya mendukung ini menganjurkan dra­matically berbeda akibat oleh yang tidak. (Lihat “ Belajar untuk Membenci Math­ematics dan Perkembangan satu Kelas Ahli Ilmu Pasti.”) Bab ini mendeskripsikan bagaimana pengetahuannya guru dari pembangunan memperbolehkan mereka effec­tive di dalam memilih dan mengembangkan tugas sesuai, memandu belajar berjalan, dan memelihara motivasinya anak-anak untuk pelajari.

Belajar Membenci Matematika.
Dia berada di dalam tingkat pertama dan telah dia belajar untuk membenci matematika. Ini adalah pokok dimana dia tidak sukses. Sesungguhnya, kelas yang membuat dia tangis. Induk dia, keduanya profesional sukses, didengar untuk pertama kali baru tentang mereka